Votre critique : l’école

[Ce texte est l’un des finalistes du concours de critiques 2025. Il a été écrit par un lecteur d’ACX qui restera anonyme jusqu’à la fin du vote. Il avait initialement reçu une mention honorable, mais comme le texte de la semaine dernière portait sur une nouvelle école expérimentale enthousiasmante, j’ai décidé de faire passer cette critique plus prudente parmi les finalistes pour offrir un contrepoint.]

« La démocratie est la pire forme de gouvernement, à l’exception de toutes les autres formes qu’on a essayées de temps à autre. » — Winston Churchill

« Il existe dans un tel cas une certaine institution ou une certaine loi ; disons, pour simplifier, une barrière ou une porte dressée en travers d’une route. Le réformateur moderne s’en approche d’un pas léger et dit : “Je ne vois pas à quoi cela sert ; enlevons-la.” À quoi le réformateur plus avisé ferait bien de répondre : “Si vous ne voyez pas à quoi elle sert, je ne vous laisserai certainement pas l’enlever. Allez-vous-en et réfléchissez. Ensuite, quand vous pourrez revenir me dire que vous voyez à quoi elle sert, je vous autoriserai peut-être à la détruire.” » — G.K. Chesterton

À quoi sert l’école ?

Imaginez un instant que vous visitiez 100 classes prises au hasard dans 100 écoles prises au hasard à travers le pays. Certains enseignants vous impressionneront ; d’autres vous laisseront de marbre. Vous verrez quelques remplaçants peiner à tenir leur classe. Vous verrez des écoles où l’ambiance est positive et où les élèves semblent ravis d’apprendre, et d’autres où l’on a l’impression que leur apprendre quoi que ce soit est une vraie galère. Vous remarquerez peut-être deux points communs : d’abord, dans la grande majorité des classes, les élèves sont regroupés par âge et suivent le même programme. Ensuite, vous constaterez peut-être que l’apprentissage n’est pas particulièrement efficace. Beaucoup d’élèves savent déjà ce qu’on leur enseigne. D’autres ont du mal à suivre et gagneraient à avancer beaucoup plus lentement. Vous verrez souvent des élèves rester assis à attendre la suite, ou des activités qui semblent conçues pour occuper le temps plutôt que pour maximiser l’apprentissage.

À quoi sert l’école ? Votre première idée sera peut-être qu’elle existe pour maximiser l’apprentissage. Observer 100 classes prises au hasard pourrait vous détromper. L’école ne semble vraiment pas très douée pour maximiser l’apprentissage. Alors, que fait-elle ?

Contexte

Cet essai est une critique de l’école en tant qu’institution. J’essaie d’écrire quelque chose de juste et d’éclairant sur la manière dont l’école est conçue et sur les raisons pour lesquelles sa structure s’est révélée si durable. Plus précisément, j’essaie d’expliquer pourquoi les deux points communs évoqués plus haut — les classes regroupées par âge et l’inefficacité de l’apprentissage — sont si répandus. Je ne cherche pas à proposer des solutions. Tout le monde semble avoir son idée fétiche pour améliorer l’école. Je pense toutefois que la plupart des gens convaincus d’avoir la solution aux problèmes de l’école ne comprennent pas ces problèmes aussi bien qu’ils le devraient. Pour situer les choses, je suis enseignant. J’ai enseigné pendant 13 ans dans des écoles publiques, privées et à charte. J’ai aussi eu l’occasion de visiter et d’observer quelques dizaines d’écoles de toutes sortes. Je m’appuie sur mon expérience de l’enseignement et sur mes observations, ainsi que sur des travaux sur l’histoire de l’éducation et des recherches dans ce domaine. Mon expérience et mes connaissances se limitent essentiellement aux États-Unis : c’est donc sur eux que je me concentrerai, et je pense que mon raisonnement s’y applique de façon générale. Je laisse au lecteur le soin de réfléchir à la manière dont ces idées s’appliquent à d’autres pays.

Thèse

Voici la thèse, l’idée centrale de cet essai. L’école n’est pas conçue pour maximiser l’apprentissage. Elle est conçue pour maximiser la motivation.

Cette affirmation peut paraître absurde. Au cours de ces 100 visites, vous aurez peut-être vu beaucoup de classes remplies d’élèves qui n’avaient pas l’air très motivés. Le principe fondamental de notre système scolaire — des classes regroupées par âge où tous les élèves sont censés suivre à peu près le même programme — est le pire moyen de motiver les élèves qu’on puisse imaginer… à l’exception de tous les autres. L’école ne réussit pas particulièrement bien à motiver les élèves, mais toutes les autres approches que nous avons essayées font encore moins bien. Elle repose sur un immense ensemble de compromis, et bien des choses dont on penserait spontanément qu’elles fonctionneraient mieux ne fonctionnent tout simplement pas.

Ce qu’il faut garder à l’esprit, c’est que, quand je parle de l’école, je parle de dizaines de millions d’élèves et de quelques millions d’enseignants aux États-Unis. Vous vous dites peut-être : « Moi, je n’étais pas très motivé à l’école. » Bien sûr, je vous crois. Le but n’est pas de vous motiver, vous, mais de motiver le plus d’élèves possible, à grande échelle. Si vous avez une solution sur mesure qui fonctionne pour votre enfant dans votre salon, tant mieux, mais il est peu probable qu’on puisse la déployer à l’échelle à laquelle notre système éducatif est censé fonctionner.

Les motiver à faire quoi ?

L’école est donc conçue pour motiver les enfants. Mais les motiver à faire quoi ? Les enfants apprennent-ils quelque chose à l’école ?

On trouve quantité de statistiques déprimantes sur ce que les gens n’apprennent pas à l’école, mais ils y apprennent bel et bien des choses. Il suffit de regarder les études longitudinales : en moyenne, les élèves y progressent sur le plan scolaire. Pour disposer d’un échantillon plus large, l’évaluation NWEA est administrée chaque année dans des milliers d’écoles à travers le pays. Les résultats moyens qu’elle publie montrent qu’en moyenne, les élèves progressent en mathématiques et en lecture, surtout jusqu’à la fin du collège. Nous avons aussi eu une expérience naturelle il y a quelques années. La pandémie a entraîné la fermeture des écoles dans tout le pays, qui sont passées à l’enseignement en ligne ou à temps partiel pour des périodes allant de trois mois à un an et demi. Le résultat est désormais bien connu sous le nom de « pertes d’apprentissage ». L’évaluation NAEP, réalisée à partir d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale, en offre la mesure la plus objective, même si ces pertes apparaissent aussi dans diverses autres évaluations. Les résultats varient quelque peu selon les États, les matières et les âges. Par exemple, les résultats en mathématiques des élèves de quatrième ont baissé d’environ 0,2 écart-type. C’est une baisse relativement faible, mais significative. Elle illustre bien un principe plus général : les élèves apprennent moins à l’école que nous ne le souhaiterions, mais ils y apprennent des choses.

Il est utile de prendre quelques exemples précis. Savez-vous ce que signifie le mot « pertinent » ? Savez-vous ce qu’est la photosynthèse ? Où pensez-vous avoir appris ces choses ? Je suis sûr que certains lecteurs les ont apprises en lisant beaucoup et en faisant preuve de curiosité, en dehors du programme scolaire. Mais beaucoup d’enfants apprennent ce genre de choses à l’école. Si vous êtes sceptique, passez dans une classe de collège au moment où les élèves étudient la photosynthèse, ou s’exercent à repérer les éléments de preuve pertinents dans leurs textes. Vous verrez beaucoup d’élèves qui savent déjà ce que signifie « pertinent » et ce qu’est la photosynthèse, mais encore plus qui ne savent ni l’un ni l’autre. Une grande partie de ce qu’on apprend tient à ces connaissances acquises peu à peu, au fil des occasions, et que nous tenons souvent pour acquises.

Les élèves apprennent donc à lire et à compter, et peut-être découvrent-ils la photosynthèse, mais n’apprend-on pas tout cela à l’école primaire ? Un certain nombre d’études suggèrent que chaque année de scolarité supplémentaire fait gagner de 1 à 5 points de QI. Ces études utilisent souvent comme quasi-expériences une modification des lois sur la scolarité obligatoire ou des différences liées à l’âge. En particulier, les modifications des lois sur la scolarité obligatoire concernent généralement les dernières années du collège ou le lycée. C’est précisément à ces niveaux qu’on pourrait le plus douter de la valeur de l’enseignement. Certes, l’école apprend aux enfants à lire, mais une fois qu’ils savent lire, leur apporte-t-elle vraiment quelque chose ? Les élèves ne se souviennent pas de la méthode pour factoriser les polynômes du second degré, et pourtant le temps qu’ils ont passé à l’école sans apprendre à les factoriser leur a fait gagner des points de QI, du moins en moyenne.

Ce gain de points de QI mérite qu’on s’y attarde. Il peut sembler difficile à croire à ceux qui doutent de la valeur de l’école. Et soyons clairs : le fait que l’école augmente le QI ne signifie pas qu’elle soit conçue de manière optimale. Peut-être existe-t-il une meilleure façon d’organiser l’école, qui augmenterait encore davantage le QI ? Mais si nous imaginons tous un monde où nous renoncerions à l’éducation et où le QI moyen serait nettement plus bas, est-ce un monde dans lequel vous voudriez vivre ? Nous ne disposons pas de bonnes expériences sur le QI, mais un QI plus élevé est corrélé à toutes sortes de choses que nous pourrions souhaiter : une probabilité plus faible de commettre des délits, des revenus professionnels plus élevés et une meilleure santé physique et mentale. Il est difficile de déterminer exactement ce que les élèves apprennent à l’école et retiennent, surtout dans les classes les plus avancées. Au cours de vos visites dans ces 100 classes, vous en auriez vu beaucoup où les élèves n’apprenaient pas grand-chose. Pourtant, malgré toutes ces impressions défavorables, l’école augmente quand même le QI. Avant d’abattre la barrière, nous devrions réfléchir attentivement à l’utilité de cette barrière en particulier.

Je ne veux pas exagérer la portée de cet argument. Nous devrions garder un regard sceptique sur les apprentissages scolaires. Les enfants n’apprennent pas autant que nous pourrions l’espérer. Ils oublient toutes sortes de choses dont on penserait qu’ils se souviendraient si l’école fonctionnait bien. Mais, pour ce qui est des bases, la plupart des élèves apprennent à lire et à compter, certains apprennent bien davantage et, en moyenne, l’école semble faire progresser le QI. Pour revenir à la barrière de Chesterton, ce sont les bienfaits de l’école que nous devons comprendre avant de démolir quoi que ce soit.

Il doit bien y avoir une meilleure solution

Les penseurs influents du monde de l’éducation soutiennent depuis longtemps que nous pouvons faire mieux que notre système actuel. Un thème récurrent est celui de l’apprentissage personnalisé : permettre aux élèves d’avancer à leur propre rythme, au lieu de les obliger tous à apprendre à la même vitesse.

La volonté d’individualiser l’enseignement remonte au début du XXe siècle. Sydney Pressey, psychologue à Ohio State University, a construit la première « machine à enseigner » en 1924. Son appareil, un dispositif mécanique d’évaluation ressemblant à une machine à écrire, permettait aux élèves de répondre à des questions à choix multiples et de savoir immédiatement s’ils avaient donné la bonne réponse. Pressey imaginait un avenir où les machines libéreraient les enseignants des tâches d’enseignement répétitives, laissant les élèves avancer à leur propre rythme. Pourtant, son invention fut écartée comme un gadget. Les écoles ne voyaient aucune raison d’automatiser ce que les enseignants pouvaient faire eux-mêmes.

Dans les années 1950, B.F. Skinner a repris l’idée avec sa propre machine à enseigner, conçue selon les principes du conditionnement opérant. Skinner soutenait que les classes traditionnelles étaient inefficaces parce qu’elles tardaient à indiquer aux élèves s’ils avaient donné la bonne réponse et les obligeaient tous à avancer au même rythme. Sa machine décomposait les leçons en toutes petites étapes et récompensait aussitôt les bonnes réponses. Comme Pressey, Skinner pensait que la technologie pouvait révolutionner l’éducation. Mais sa machine ne fut jamais largement adoptée et tomba presque dans l’oubli.

Dans les années 1960 et 1970, alors que les ordinateurs faisaient leur entrée dans les universités et les entreprises, les techno-optimistes prédisaient qu’ils allaient bientôt transformer les écoles. Patrick Suppes, professeur à Stanford, mit au point l’un des premiers systèmes d’enseignement assisté par ordinateur (CAI), qui enseignait les mathématiques au moyen de terminaux reliés à un ordinateur central. Les premières études donnaient des résultats prometteurs, mais ces systèmes étaient coûteux et peu pratiques pour la plupart des écoles.

Ces dernières années, certaines des promesses les plus ambitieuses sont venues de Khan Academy. Fondée en 2006, Khan Academy a commencé avec une série de cours en vidéo réalisés par Sal Khan, avant de s’enrichir d’exercices d’entraînement accompagnés de retours sur les réponses, de programmes d’études complets et d’un tuteur conversationnel fondé sur l’IA. Contrairement aux précédents outils d’apprentissage personnalisé, Khan Academy a été plus largement adoptée dans les classes. Elle fait souvent partie des programmes d’apprentissage personnalisé, qui ont la faveur des milliardaires du secteur technologique désireux de financer des projets éducatifs.

Bill Gates a financé des initiatives comme les « Next Generation Learning Challenges » de la Gates Foundation, qui encouragent la création d’écoles où des logiciels et des algorithmes adaptent les leçons à chaque élève. En 2010, Mark Zuckerberg a fait un don de 100 millions de dollars aux écoles publiques de Newark, destiné en grande partie aux technologies d’« apprentissage personnalisé ». Zuckerberg reprenait une critique courante de l’enseignement traditionnel en affirmant qu’il est absurde d’enseigner à tous les élèves « la même chose, au même rythme et de la même manière ». Ces arguments parlent à beaucoup de parents et de réformateurs. Cela semble évident : si certains enfants comprennent les fractions en une semaine alors que d’autres ont besoin d’un mois, pourquoi ne pas les laisser avancer à leur rythme ?

Avec tout cet enthousiasme, quels résultats cette volonté de personnalisation a-t-elle donnés ?

L’apprentissage personnalisé a échoué

Intuitivement, il paraît raisonnable de penser qu’un enseignement adapté à votre niveau et partant de vos acquis vous permettra d’apprendre davantage que si vous suivez simplement le programme prévu pour la sixième, ou pour toute autre classe. Toutes choses égales par ailleurs, il est certainement vrai qu’un enseignement adapté à votre niveau vous permettra d’apprendre davantage. Le problème, c’est que nous ne pouvons pas maintenir tout le reste constant. La scolarisation est une entreprise de grande ampleur, et nous ne pouvons pas offrir à chaque élève un enseignement adapté à son niveau sans repenser cette entreprise. En général, quand les écoles ont essayé, elles ont échoué.

L’année dernière, Laurence Holt a publié un excellent article qui résume la principale difficulté à laquelle se heurtent aujourd’hui les technologies éducatives. Les logiciels en ligne sophistiqués qui prétendent apprendre les mathématiques aux enfants ne manquent pas. Khan Academy a été le premier à connaître une grande popularité, mais il est en fait beaucoup moins utilisé aujourd’hui que certains logiciels plus récents, comme IXL et i-Ready. Chacun de ces logiciels commande une étude montrant que les élèves qui l’utilisent conformément aux modalités prévues apprennent davantage que ceux d’un groupe témoin. Holt examine les données de près et il s’avère que les élèves qui utilisaient les logiciels de cette façon ne représentaient souvent qu’environ 5 % du total. L’article s’intitule « The 5 Percent Problem ». Ces logiciels semblent aider une partie des élèves, mais n’apportent pas grand-chose aux autres. Si l’article de Holt porte sur l’enseignement des mathématiques, les technologies éducatives ont eu un effet tout aussi décevant sur les résultats en cours d’anglais. Nous savons que la lecture sur écran conduit à apprendre moins qu’en lisant sur papier, et le bilan des applications d’apprentissage personnalisé est aussi décevant pour l’anglais que pour les mathématiques.

Le phénomène ne concerne pas seulement les enfants scolarisés. Vous vous souvenez de l’engouement pour les MOOC au début des années 2010 ? Les universités se sont mises à proposer en ligne des versions gratuites ou peu coûteuses de leurs cours. Pendant un temps, tout le monde ne parlait que de ça : les MOOC étaient censés démocratiser le savoir et bouleverser l’enseignement supérieur. Au lieu de cela, peu d’inscrits sont allés au bout des cours, et les MOOC ont pour ainsi dire disparu sans faire de bruit. Les chiffres varient selon les sources, mais un taux médian d’achèvement de 10 % est une estimation généreuse, du même ordre de grandeur que le problème des 5 % rencontré par les technologies éducatives destinées à l’enseignement primaire et secondaire. La grande majorité des personnes qui s’inscrivent à un cours ne le terminent jamais. De nombreux MOOC sont toujours en ligne et cumulent beaucoup de vues sur YouTube, mais nous avons appris que, pour apprendre, la plupart des gens ont besoin de plus que de contenus de cours mis en ligne. La grande différence entre les MOOC et l’école, c’est que si vous ne terminez pas ce MOOC sur la Constitution américaine, la vie continue. Si un enfant n’apprend pas à lire, il en subira les conséquences toute sa vie.

Le principal problème de ces logiciels en ligne, c’est qu’ils demandent à chaque élève de travailler seul, sans lien avec ce qu’apprennent les élèves autour de lui. Cela ne motive tout simplement pas beaucoup d’élèves. Ne pourrait-on pas essayer de répartir les élèves en groupes, de sorte que tous les élèves d’une classe n’avancent pas au même rythme, mais que chacun ait aussi un groupe de camarades avec qui apprendre ? Les écoles essaient souvent de partir du niveau des élèves en les répartissant dans des groupes de lecture par niveau. Imaginez une classe de primaire. Au lieu de demander à tous les élèves de lire le même livre, l’enseignant les répartit en trois à cinq groupes selon leurs compétences en lecture. Les lecteurs les plus avancés reçoivent des livres plus difficiles, et ceux qui peinent à lire, un livre adapté à leur niveau. La production de collections de livres classés par niveau et d’évaluations permettant de déterminer le niveau de lecture de chaque élève représente un marché énorme. Et le résultat ? Dans l’ensemble, les recherches ont montré que la lecture par niveau fait baisser les résultats des élèves qui ont le plus de difficultés à lire. On pourrait penser spontanément qu’un livre plus facile aiderait les élèves dont les compétences en lecture sont plus faibles, mais cette intuition semble fausse.

D’accord, mais toutes ces approches cherchent à adapter l’enseignement au niveau de chaque élève au sein d’une même classe. Et si l’on répartissait les élèves entre les classes selon leurs résultats ? Aux États-Unis, on parle généralement de répartition des élèves par niveau ou de regroupement par niveau. C’est un sujet complexe et controversé. Les recherches sont difficiles à interpréter, car beaucoup de chercheurs sont, pour des raisons idéologiques, favorables ou opposés à cette répartition et veulent voir dans les données ce qui va dans leur sens. Mais le constat qui revient le plus souvent, c’est que les effets sont faibles. De nombreuses méta-analyses concluent à un effet proche de zéro (en voici un exemple). On peut analyser ces résultats de toutes sortes de façons. La scolarité est complexe, et il existe bien des manières de répartir les élèves par niveau. Peut-être y a-t-il des bénéfices à en tirer. Mais jusqu’ici, rien ne laisse penser que cette répartition va nous sauver.

Les recherches en psychologie montrent régulièrement que les êtres humains ont tendance à se conformer aux autres. Nous adaptons instinctivement notre comportement aux normes du groupe. Des études classiques comme les expériences d’Asch sur la longueur des lignes, dans lesquelles 75 % des participants ont nié l’évidence pour donner la même réponse que le groupe, nous rappellent que les êtres humains sont des êtres sociaux qui privilégient le conformisme. Cette tendance ne se résume pas à la pression des pairs : elle est ancrée en nous par l’évolution. Pour nos ancêtres, se conformer au groupe augmentait les chances de survie en préservant l’harmonie du groupe et en limitant les conflits. Aujourd’hui, on le voit dans les classes, où les élèves ayant besoin d’un encadrement léger tirent parti des habitudes collectives. Le conformisme explique pourquoi l’apprentissage personnalisé échoue souvent. La plupart des élèves ont besoin du cadre social que leur donne un enseignement où tout le monde avance au même rythme, même si ce n’est pas la méthode la plus efficace. Le conformisme n’est pas une solution parfaite, mais c’est la meilleure dont nous disposions.

Une forme d’apprentissage qui s’est révélée particulièrement efficace est la pratique délibérée. Elle consiste à être poussé hors de sa zone de confort, à se concentrer sur des objectifs précis et concrets pour améliorer ses résultats et à recevoir régulièrement des retours. L’une de ses caractéristiques habituelles est qu’elle n’est pas particulièrement amusante. Dans la plupart des domaines où la pratique délibérée est courante, comme l’entraînement sportif ou musical, elle s’accompagne d’un encadrement individualisé par un spécialiste. L’entraîneur est surtout là pour motiver. Il fait aussi d’autres choses, mais le plus important, c’est qu’il vous donne envie de vous entraîner. La pratique délibérée est peu courante dans les apprentissages scolaires, mais elle nous rappelle que la motivation est essentielle à bien des formes d’apprentissage, à l’école comme ailleurs. Apprendre n’est pas toujours très amusant. À défaut de pouvoir offrir des cours particuliers à chaque élève, le conformisme est le meilleur outil dont nous disposions pour susciter la motivation nécessaire à l’apprentissage.

Ces deux échecs — celui des outils technologiques qui permettent d’avancer à son rythme et celui du regroupement par niveau — révèlent une vérité plus profonde. Avancer à son rythme peut sembler judicieux, mais cela nuit souvent à la motivation. Regrouper les élèves selon leurs capacités, au sein d’une même classe ou dans des classes distinctes, s’est avéré peu bénéfique. Aucune de ces deux approches n’a apporté la transformation promise par ses partisans.

Mais la personnalisation fonctionne pour certains enfants ?

Examinons la personnalisation d’un peu plus près. Il est clair que l’apprentissage personnalisé fonctionne pour certains élèves. Peut-être 5 %. Peut-être 10 %. Pourquoi ?

Voici une généralisation sur l’apprentissage. Prenons l’exemple des bases de l’apprentissage de la lecture, pour lesquelles les données ne manquent pas à l’appui de cette généralisation. Certains élèves apprendront à lire quoi qu’ils vivent à l’école. Souvent, leurs parents leur apprennent à lire, ou un frère, une sœur ou un voisin plus âgé, et ils apprennent vite. D’autres apprennent plus ou moins tout seuls. Ce groupe ne tire pas grand-chose d’un enseignement scolaire structuré, du moins pour apprendre à lire. On pourrait les appeler les « élèves n’ayant pas besoin d’encadrement ». Un deuxième groupe a besoin du cadre de l’école, mais la qualité de l’enseignement n’a pas beaucoup d’importance. Pourvu qu’ils acquièrent les bases, qu’ils aient suffisamment l’occasion de lire et qu’un enseignant les aide un peu, ils apprendront à lire sans difficulté. On pourrait les appeler les « élèves ayant besoin d’un encadrement léger ». Et puis il y a un troisième groupe. Ces élèves auront du mal à apprendre à lire. Pour eux, la qualité de l’enseignement compte énormément. Certains recevront un diagnostic de dyslexie, même si un enseignement solide fondé sur la méthode phonique synthétique réduira leur nombre. Beaucoup acquerront les bases, mais continueront pendant des années à buter, par exemple, sur les mots de plusieurs syllabes si on ne leur enseigne pas bien la lecture. Un programme bien enseigné, dont les étapes sont soigneusement ordonnées, peut changer beaucoup de choses pour ces élèves. On pourrait les appeler les « élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé ». Les frontières entre ces trois groupes ne sont pas nettes, et la motivation dépend du contexte : un élève peut donc présenter un profil de motivation différent dans une autre matière ou pour une activité extérieure à l’école. Voilà pourquoi la personnalisation ne fonctionne que pour 5 % des élèves. Pour réussir, les élèves ont besoin de degrés d’encadrement différents.

Prenons un autre exemple : on observe le même phénomène pour les connaissances de base en mathématiques, comme les tables de multiplication. Certains élèves semblent les apprendre par osmose, ou les acquièrent entièrement en dehors de l’école. Beaucoup d’autres ont besoin d’un peu d’entraînement structuré, mais apprennent leurs tables sans trop de mal et passent à la suite. Certains ont du mal à maîtriser les tables de multiplication pendant des années. L’encadrement qui leur est proposé ne suffit pas, le programme avance, et ces élèves continuent souvent à peiner en mathématiques pendant des années. Parmi les méthodes d’enseignement reposant sur un encadrement renforcé, la répétition incrémentale est une méthode très structurée pour enseigner les tables de multiplication aux élèves.

Ce phénomène a été bien étudié pour la méthode phonique et les connaissances de base en mathématiques, mais il pourrait s’observer dans n’importe quel autre domaine. Imaginez un département d’informatique à l’université. L’étudiant n’ayant pas besoin d’encadrement passe son temps à programmer de son côté, apprend des choses sur Stack Overflow et ne va en cours que de temps en temps, pour être sûr d’obtenir son diplôme. L’étudiant ayant besoin d’un encadrement léger assiste aux cours. Il n’apprend pas grand-chose par lui-même, et les cours lui donnent suffisamment de motivation pour acquérir de solides bases en informatique. L’étudiant ayant besoin d’un encadrement renforcé a du mal. Il va sans cesse aux permanences des professeurs, fait appel au centre de tutorat et utilise toutes les aides qu’il peut trouver. Peut-être qu’il persévère, peut-être qu’il n’y arrive pas et se réoriente vers des études de communication.

On retrouve le même phénomène dans les pertes d’apprentissage pendant la pandémie. Ces pertes ont surtout touché les élèves qui avaient les résultats les plus faibles. Beaucoup d’élèves qui avaient de bons résultats s’en sont bien sortis : ils n’avaient pas besoin du cadre de l’école, ou la structure minimale des cours en ligne leur suffisait pour continuer à progresser. Les élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé, qui avaient déjà des difficultés à l’école, ont pris le plus de retard.

Les élèves ayant besoin d’un encadrement léger ou n’ayant pas besoin d’encadrement nous aident à comprendre un phénomène plus général : pour beaucoup d’élèves, la qualité de l’école ne semble pas avoir une grande importance. On le voit notamment dans les essais contrôlés randomisés : l’école à laquelle un élève est affecté ne semble pas jouer un très grand rôle dans ses résultats scolaires. Freddie deBoer a rassemblé ces recherches dans son essai Education Doesn’t Work. Je le cite :

Gagner à la loterie qui permet d’entrer dans une école supposée meilleure à Chicago ne change rien aux résultats scolaires. À New York ? Ça ne change rien. Qu’est-ce qui détermine les taux d’obtention d’un diplôme universitaire ? La qualité du lycée ? Non, cela ne change rien ; ce qui compte, ce sont les « capacités à l’entrée ». Et les écoles privées, par rapport aux écoles publiques ? Une fois prises en compte les différences démographiques de départ, cela ne change rien. (Les programmes de bons scolaires permettant de financer une scolarité dans le privé ont généralement donné des résultats désastreux dans les études.) Dans beaucoup de villes, les parents sont obsédés par l’idée de faire entrer leurs enfants dans des lycées sélectifs sur concours, mais une fois prises en compte les différences de niveau, les fréquenter ne change rien.

Nous pourrions examiner ces études dans le détail et je suis sûr que nous trouverions des cas où il y a une différence, mais elle serait faible.

Voici deux petites anecdotes tirées de mon expérience. J’ai souvent de bons élèves dont les parents demandent qu’on leur donne du travail d’un niveau plus élevé. J’essaie de leur présenter quelques activités plus difficiles que je peux proposer à ces élèves, mais je précise aussi que je suis seul et que je ne peux pas consacrer chaque jour une part importante de mon temps à enseigner à cet élève. Je peux lui fournir des ressources, faire régulièrement le point avec lui et répondre à ses questions, mais il faut qu’il soit motivé pour relever ces défis. Dans la grande majorité des cas, l’élève ne touche jamais au travail supplémentaire. Ses parents le relancent, je le relance, mais il ne parvient tout simplement pas à trouver la motivation. Ces élèves acceptent de suivre le travail demandé à toute la classe et continuent d’avancer en étudiant des contenus qu’ils connaissent déjà en grande partie, ou qu’ils pourraient apprendre en une fraction du temps nécessaire à beaucoup de leurs camarades. Mais travailler seuls, c’est trop leur demander. Bien sûr, ce n’est pas le cas de tous les élèves. Mais c’est une large majorité, autre illustration du problème des 5 %.

Deuxièmement, les écoles à charte en ligne se sont rapidement développées ces dix dernières années. Dans l’État où je travaille, il n’est pas très difficile pour les élèves de s’y inscrire. J’ai vu plusieurs élèves quitter notre école publique locale pour entrer dans une école à charte en ligne. La plupart sont de retour au bout de quelques mois. Ils disent généralement l’une de ces deux choses, ou les deux : d’abord, qu’ils s’ennuient à apprendre seuls et que la présence des autres leur manque. Ensuite, qu’ils n’avaient tout simplement pas la motivation et n’ont pas appris grand-chose. Soyons clairs : je suis favorable à l’existence de certaines écoles à charte en ligne. Elles sont une excellente solution pour certains élèves — ceux qui arrivent à trouver la motivation, ceux dont la situation en dehors de l’école rend difficile la fréquentation d’un établissement. C’est le problème des 5 %. Il y a ces 5 % d’élèves, ceux qui n’ont pas besoin d’encadrement ou qui se trouvent dans d’autres situations particulières, à qui des solutions comme les écoles à charte en ligne profitent. Mais la grande majorité réussit mieux dans les écoles organisées en classes regroupées par âge que nous avons déjà.

Vous pourriez penser que nous avons trouvé la solution à la répartition des élèves par niveau. Il suffirait de regrouper tous les élèves n’ayant pas besoin d’encadrement et ceux ayant besoin d’un encadrement léger, puis de les laisser avancer beaucoup plus vite. Mais voilà le problème. Les élèves n’ayant pas besoin d’encadrement s’ennuieront toujours, tant que nous voudrons les placer dans des classes où tout le monde apprend la même chose. Or ces classes où tout le monde apprend la même chose sont précisément ce dont ont besoin les élèves ayant besoin d’un encadrement léger. Dès que vous créez un groupe de niveau supérieur, il y a une foule de candidats. Les parents insistent pour que leur enfant y entre. Et à mesure que ce groupe grossit, il ne peut plus avancer beaucoup plus vite. Il faut toujours le cadre d’une classe où tout le monde apprend la même chose, et ce n’est tout simplement pas une manière très efficace d’enseigner.

Pour bien voir ce que je veux dire, il suffit de visiter une école pour élèves à haut potentiel ou une école qui recrute sur concours. Si, parmi les cent classes de notre expérience de pensée, quelques-unes appartenaient à ce type d’écoles, ce que vous y verriez pourrait vous surprendre. Ils feraient un travail plus avancé que leurs camarades des écoles ordinaires, sans aucun doute. Mais souvent, ils n’auraient qu’un an ou deux d’avance. Vous retrouveriez les mêmes inefficacités : tous les élèves apprendraient la même chose au même rythme. Vous verriez beaucoup d’élèves qui s’ennuient et pourraient avancer plus vite. Vous verriez aussi un bon nombre d’élèves dont la présence dans cette école vous surprendrait. Voilà la réalité du système que nous avons.

Les élèves n’ayant pas besoin d’encadrement réussissent partout. Les élèves ayant besoin d’un encadrement léger ont besoin d’un système cohérent, quel qu’il soit. Les élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé sont beaucoup plus sensibles à la qualité de l’enseignement, mais chercher à adapter l’enseignement au niveau de chacun ne fonctionne pas très bien. Mettre tout le monde ensemble et demander à tous de suivre le même programme semble mieux fonctionner à grande échelle que tout ce que nous avons essayé d’autre. Ce sont les principaux défis de l’éducation.

Que se passe-t-il sous le capot ?

Si nous savons qu’il existe des élèves n’ayant pas besoin d’encadrement, des élèves ayant besoin d’un encadrement léger et des élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé, la question essentielle devient : quels facteurs internes déterminent à quel groupe chacun appartient ?

J’en vois trois principaux. Le premier est la motivation intrinsèque. Je ne vais pas passer en revue la théorie de l’autodétermination, mais, pour faire court, certains élèves ont beaucoup de motivation intrinsèque, d’autres en ont moins, et certains n’en ont presque pas. Le deuxième est l’ensemble des habitudes que les élèves ont en arrivant à l’école. Quand on observe les élèves à l’école, on est souvent frappé de voir à quel point certains ont l’habitude de faire les travaux demandés, de lire quand on leur demande de lire, de résoudre les problèmes de maths sur une fiche quand on le leur demande, et ainsi de suite. D’autres n’ont pas ces habitudes. Il y a les élèves n’ayant pas besoin d’encadrement, qui apprendraient volontiers tout cela par eux-mêmes. Les élèves ayant besoin d’un encadrement léger, pour qui le cadre élémentaire de l’école et de la classe suffit à entretenir de bonnes habitudes. Et puis les élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé, qui ont pris l’habitude d’éviter le travail scolaire dès qu’ils le peuvent. Enfin, il y a l’intelligence fluide. Les élèves qui traitent rapidement l’information et disposent d’une grande capacité de mémoire de travail apprennent mieux avec peu d’encadrement. Ils ont les ressources mentales nécessaires pour faire des rapprochements et comprendre les choses avec moins d’encadrement. Les élèves qui ne disposent pas de ces capacités cognitives ont besoin d’un encadrement supplémentaire pour apprendre.

Ces facteurs se renforcent mutuellement. La motivation tend à nourrir la motivation. Les habitudes se consolident avec le temps. Les élèves dont l’intelligence fluide est moins développée apprennent moins à l’école, ce qui aggrave les conséquences de cette moindre intelligence fluide. Cela ne veut pas dire qu’un enfant ne peut pas changer de trajectoire. Il est possible de changer ses habitudes et de trouver de nouvelles sources de motivation. Une solide base de connaissances aide à compenser une intelligence fluide moins développée. La motivation et les habitudes dépendent du contexte : un élève peut donc avoir un profil différent dans une autre matière. Mais, en moyenne, les élèves tendent à rester à peu près à la même place sur le spectre qui va de l’absence de besoin d’encadrement au besoin d’un encadrement renforcé, en passant par le besoin d’un encadrement léger.

Les élèves ne rentrent pas toujours bien dans une catégorie ou une autre. Ils peuvent changer avec le temps, ou avoir une forte motivation intrinsèque tout en rencontrant d’autres difficultés qui exigent beaucoup d’encadrement. Ils peuvent avoir des profils différents selon les matières. Cette typologie générale reste néanmoins utile pour comprendre pourquoi des méthodes comme la personnalisation fonctionnent pour certains élèves et pas pour d’autres, et pourquoi la structure de base de l’école a perduré si longtemps.

La thèse, encore une fois

Une façon d’interpréter l’organisation de l’école consiste à dire qu’elle cherche à fournir juste assez d’encadrement pour amener les élèves à apprendre les bases du programme scolaire. Mettre les enfants seuls devant un ordinateur ne suffira pas.

La tâche confiée aux écoles est immense. Le but n’est pas d’instruire les élèves à qui il est le plus facile d’enseigner, ni ceux qui ont le plus envie d’apprendre. Le but est d’instruire tout le monde. Le principal défi de l’enseignement public obligatoire, c’est la motivation. La meilleure solution que nous ayons trouvée consiste à envoyer les enfants à l’école dès l’âge de cinq ans (ou plus tôt si nous le pouvons), avant qu’ils soient capables de former de façon fiable des souvenirs épisodiques durables. Parlez à un lycéen ordinaire : littéralement, il va à l’école depuis aussi loin que remontent ses souvenirs. Nous regroupons les élèves par âge notamment parce que c’est la façon la plus simple d’organiser le système. Celui-ci incite les élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé à suivre le rythme de leurs camarades, même si cette motivation s’estompe peu à peu avec le temps. Le regroupement par âge fournit aussi juste assez d’encadrement pour que les élèves ayant besoin d’un encadrement léger ne décrochent pas : ce n’est pas particulièrement efficace, mais cela permet aux écoles d’être raisonnablement sûres que ces élèves acquerront une vaste base de connaissances correspondant au programme scolaire. De même que la démocratie est la pire forme de gouvernement jamais inventée, à l’exception de toutes les autres, l’école classique est la pire façon de motiver les élèves à apprendre, à l’exception de toutes les autres. Tout cela entraîne des problèmes évidents et inévitables. Certains élèves sont prêts à avancer plus vite, d’autres ont besoin de davantage de soutien. Les écoles et les enseignants essaient souvent de les aider et expérimentent parfois des solutions audacieuses, mais une force d’attraction considérable les ramène vers les pratiques d’une école ordinaire. Il est facile de montrer ces difficultés évidentes et d’affirmer que l’école ne fonctionne plus, qu’il faut faire sauter le système et inventer quelque chose de mieux. Il est beaucoup plus difficile de se demander pourquoi la clôture est là et de le comprendre avant de l’abattre.

Il y a une chose à garder à l’esprit. Dans l’éducation, il est facile de sélectionner les élèves qui nous arrangent. Si vous voulez ouvrir une école pour prouver que l’apprentissage fondé sur les manchots représente l’avenir, que la méditation autour des manchots et les classes sur le thème des manchots sont supérieures aux écoles guindées, traditionnelles et dépassées que nous avons aujourd’hui, vous le pouvez. C’est simple. Trouvez un moyen de n’accepter que des élèves n’ayant pas besoin d’encadrement et des élèves ayant besoin de très peu d’encadrement. Puis ouvrez votre école. Faites vos séances de méditation autour des manchots, assurez-vous qu’il existe un cadre élémentaire pour l’acquisition des compétences scolaires fondamentales, et le tour est joué. Les résultats seront excellents, vous pourrez publier des articles sur le succès de votre méthode et, avec un peu de chance, vous toucherez une part de cette manne philanthropique bien juteuse.

La sélection des élèves qui nous arrangent n’est pas toujours aussi flagrante. Si vous parvenez simplement à accueillir quelques élèves de plus ayant besoin d’un encadrement léger et quelques élèves de moins ayant besoin d’un encadrement renforcé, cela se traduira par une différence. Vos résultats aux évaluations seront meilleurs que ceux de l’école voisine. Les écoles consacrent une part énorme de leurs ressources à l’enseignement spécialisé, afin de fournir à ces élèves le cadre et les dispositifs dont ils ont besoin. Le simple fait d’avoir moins d’élèves qui nécessitent autant de ressources libérera du temps et de l’énergie pour se concentrer sur tous les autres, et les effets de cette sélection donneront l’impression que vous faites du bon travail. Il n’est pas nécessaire que la différence soit énorme pour aider l’école à faire un peu mieux.

Et si nous étions d’une franchise brutale quand une famille inscrit son enfant à l’école ? Voici ce que nous lui dirions :

Si votre enfant n’a pas besoin d’encadrement, il s’ennuiera ici. Il apprendra probablement certaines choses, mais il assistera souvent à des cours où il sait déjà tout ce que l’enseignant explique, et il passera beaucoup de temps à attendre que les autres élèves le rattrapent. Si votre enfant a besoin d’un encadrement léger, il s’ennuiera encore souvent, car notre école n’est pas très efficace, mais le cadre et la routine lui assureront des bases en lecture, en écriture et en calcul. Peut-être qu’il aimera l’école, probablement grâce aux cours de sport et à la présence de ses amis, peut-être que non, mais il apprendra certaines choses. Cela dit, l’école que vous choisirez n’a pas beaucoup d’importance. Votre enfant apprendra à peu près autant ailleurs. Si votre enfant a besoin d’un encadrement renforcé, il lui faudra un enseignement très structuré. Nos enseignants sont très différents les uns des autres : certains savent fournir ce cadre, d’autres non. Votre enfant prendra progressivement du retard et se sentira constamment un peu bête et un peu lent par rapport aux autres. Mais nous ferons de notre mieux pour qu’il continue à avancer avec ses camarades, parce que c’est le meilleur moyen que nous ayons trouvé pour le motiver. Avec un peu d’aide, espérons-le, il obtiendra son diplôme de fin de lycée dans les délais prévus. Il risque aussi de ne tout simplement pas avoir les compétences nécessaires, ou de se décourager à force de se sentir bête et de finir par abandonner. Ah, et nous ne comprenons pas très bien ce qui motive les élèves. La motivation est assurément corrélée au statut socioéconomique, donc ce serait un avantage que vous soyez riches, mais il y a beaucoup de variations, et quantité d’enfants de familles riches ont eux aussi besoin de cet encadrement.

Un peu d’histoire

Il vaut la peine de faire un rapide détour par l’histoire de l’éducation aux États-Unis. Quand les écoles organisées en classes regroupées par âge sont-elles devenues courantes ? L’histoire est un peu différente de l’idée que beaucoup se font du fonctionnement de l’éducation aux États-Unis. Vers 1800, les Blancs des États-Unis, en particulier les hommes, avaient un taux d’alphabétisation relativement élevé, supérieur à celui de la plupart des autres pays de l’époque, à l’exception peut-être de l’Écosse. Mais le système éducatif était fragmenté. Il mêlait enseignement religieux, coopératives locales, apprentissage, enseignement scolaire pour les riches et enseignement public pour les pauvres dans les villes. Le mouvement des écoles communes est apparu entre 1830 et 1860. Son objectif n’était pas d’élever le niveau d’instruction moyen de la population, et il n’a pas entraîné de forte hausse du taux d’alphabétisation. Sa principale raison d’être tenait plutôt à l’importance d’un système éducatif commun pour la démocratie. La démocratie semblait fragile dans la première moitié du XIXe siècle, et l’enseignement public universel apparaissait comme la solution.¹

Les objectifs explicites du mouvement des écoles communes étaient d’inculquer aux élèves l’importance de la citoyenneté et de la morale. Les écoles organisées en classes regroupées par âge constituaient une suite logique : les élèves devaient faire leur scolarité aux côtés de camarades du même âge, apprendre ensemble les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul, ainsi que l’importance de l’éducation pour la jeune démocratie du pays. Si ces écoles enseignaient bel et bien la lecture, l’écriture et le calcul, le programme scolaire passait après leur caractère commun. Pour les réformateurs, le plus important était que l’éducation se déroule dans des écoles communes ; la question de savoir si les élèves y apprenaient quelque chose venait en second. Il est intéressant de constater que maximiser les apprentissages n’a jamais été l’objectif de l’enseignement universel.

Le mouvement des écoles communes s’est concentré sur ce que nous appellerions aujourd’hui l’école primaire et le collège. Ce n’est qu’au XXe siècle que la fréquentation du lycée s’est généralisée, puis est devenue obligatoire. Et c’est au lycée que ce grand compromis commence à se défaire. Même lorsque le lycée s’est généralisé, il n’y avait guère d’accord sur ce qu’on devait y enseigner. Les lycées devaient-ils conserver l’accent mis sur la culture générale à l’époque où seuls les riches y avaient accès ? Devaient-ils privilégier l’apprentissage d’un métier et la préparation à la vie professionnelle ? Devaient-ils proposer un tronc commun à tous les élèves, ou recourir à la répartition des élèves par niveau pour séparer ceux qui se destinaient à l’université des autres ? Voilà les questions récurrentes auxquelles les lycées se heurtent, et elles découlent logiquement de la tension fondamentale liée à l’organisation des écoles en classes regroupées par âge. L’objectif n’était toujours pas l’apprentissage : il s’agissait de déterminer quels diplômes seraient délivrés et qui pourrait y accéder. Ce n’est qu’au cours des dernières décennies que les écoles ont cherché à maximiser les apprentissages. Selon les données du NAEP, les résultats ont quelque peu augmenté entre la fin des années 1980 ou 1990, selon la matière, et 2012 environ. Ils ont ensuite stagné ou lentement baissé, une baisse accélérée par les pertes d’apprentissage dues à la pandémie. Ce n’est qu’une hypothèse sans véritable preuve, mais l’essor des technologies éducatives et des logiciels d’apprentissage personnalisé coïncide avec cette stagnation des résultats aux évaluations nationales. La hausse des résultats aux évaluations ne s’est accompagnée d’aucun changement majeur dans l’organisation de base de l’école ; elle a été portée par de nombreuses mesures législatives et par un discours autour de « No Child Left Behind », ainsi que par les efforts visant à aider les élèves qui, auparavant, passaient entre les mailles du filet.

L’école est conservatrice

Ceux qui pensent que les écoles peuvent faire mieux sont souvent frustrés par le conservatisme du système éducatif. Il existe bien quelques foyers d’innovation et d’expérimentation, mais la plupart des écoles sont bureaucratiques et lentes à changer. On y voit souvent un échec : pourquoi nos écoles sont-elles si dépassées et si lentes à s’adapter aux besoins du XXIe siècle ?

Et si le conservatisme du système éducatif avait de bonnes raisons d’être ? Nous avons toujours attendu de l’éducation qu’elle résolve nos problèmes de société. Au XIXe siècle, elle devait consolider notre démocratie. Dans la première moitié du XXe siècle, on lui demandait de favoriser la mobilité sociale. Dans la seconde moitié du XXe siècle, on lui demandait de contribuer à notre défense nationale.

Peut-être que la meilleure façon pour l’éducation de servir toutes ces causes est de s’attacher à offrir une instruction générale de base au plus grand nombre d’enfants possible, et peut-être que notre système actuel est la meilleure solution que nous ayons trouvée jusqu’ici pour y parvenir. Si l’éducation suivait toutes les modes, elle serait peut-être en bien plus mauvais état. Il y a quelques années à peine, beaucoup de gens soutenaient qu’il fallait apprendre à davantage d’enfants à programmer. Aujourd’hui, il semble que la programmation pourrait être l’un des premiers métiers que l’IA pourra exercer à notre place. Depuis quelques décennies, de nombreuses personnalités influentes préconisent de réorienter notre système éducatif en délaissant les contenus dépassés que les enfants peuvent chercher sur Google pour enseigner plutôt l’esprit critique. Or, de nombreuses données montrent qu’on ne peut pas vraiment enseigner l’esprit critique indépendamment des connaissances auxquelles il s’applique. Et l’éducation semble augmenter le QI : peut-être enseignons-nous donc déjà l’esprit critique en donnant aux élèves une instruction générale de base.

En réalité, les écoles primaires et les collèges ont peu changé au fil du temps. C’est au lycée, en revanche, que les efforts pour motiver les élèves commencent à ne plus fonctionner. À ce stade, les élèves ayant besoin d’un encadrement léger et ceux ayant besoin d’un encadrement renforcé sont déjà assez éloignés les uns des autres. Les lycées gèrent cette situation de diverses manières. Certains se spécialisent : ils sélectionnent leurs élèves sur examen ou se consacrent à un domaine particulier. Les lycées privés jouent un rôle dans l’accompagnement des élèves qui obtiennent de très bons résultats. Et dans les lycées publics accueillant tous les élèves, la répartition des élèves par niveau est plus fréquente, et les élèves suivent des parcours distincts. Un nombre croissant de lycées proposent, grâce à la double inscription, des cours dispensés par des établissements d’enseignement supérieur de proximité, ainsi qu’un large choix de matières facultatives. D’autres élèves s’orientent vers une filière professionnelle, avec un peu de remise à niveau en lecture, en écriture et en calcul, et des cours conçus pour les préparer à un métier plutôt qu’à des études supérieures.

Cela se comprend si l’on considère l’école comme un système conçu pour maximiser la motivation : quand les élèves arrivent au lycée, les écarts de connaissances scolaires se sont tellement creusés qu’il n’est plus réaliste de les garder tous dans la même classe. La plupart des écoles primaires et des collèges font passer les élèves dans la classe supérieure avec leurs camarades du même âge, du moins s’ils font quelques efforts. Mais au lycée, les élèves doivent accumuler des crédits et/ou réussir des examens pour obtenir leur diplôme, et les laisser tous dans la même classe apprendre les mêmes choses ne permettra pas à certains d’obtenir les crédits dont ils ont besoin. On observe ce à quoi on pouvait s’attendre : la motivation s’effondre. Vous vous souvenez des cent classes que vous imaginiez visiter ? Certaines seraient des classes de lycée d’un niveau plus faible. Ce sont souvent des classes où il est triste de passer du temps. Les élèves ne font pas grand-chose, les attentes sont manifestement faibles et ils apprennent peu. Les écoles mettent souvent explicitement en place des parcours qui facilitent l’obtention du diplôme pour certains élèves, au moyen de programmes de rattrapage de crédits ou d’autres dispositifs similaires qui permettent d’accorder des crédits à des élèves qui ne font pas beaucoup d’efforts. Il est logique que la motivation s’effondre : les élèves ne sont plus motivés par la perspective de rester avec leurs camarades du même âge.

Aspects pratiques

À quoi sert l’hypothèse selon laquelle l’école est conçue pour maximiser la motivation ? Elle peut nous aider à comprendre toutes sortes de phénomènes. J’entends souvent des parents qui instruisent leurs enfants à la maison affirmer qu’ils peuvent accomplir en deux heures par jour (ou en un autre laps de temps assez court) ce que les écoles font en sept ou huit heures. Je n’en doute pas du tout. Les écoles ne sont pas particulièrement efficaces pour faciliter l’apprentissage. En revanche, elles savent instruire tout le monde à la fois.

Nous pouvons aussi mieux comprendre les pertes d’apprentissage dues à la pandémie. L’apprentissage à l’école n’est pas particulièrement efficace, si bien qu’on pourrait supposer que manquer quelques mois de classe n’aurait pas de grandes conséquences. Mais les habitudes ont beaucoup de poids. Ce qui a changé, c’est la motivation. Pendant la pandémie, beaucoup d’élèves ont perdu l’habitude, ancrée de longue date, d’aller à l’école et d’y faire des efforts. Fait intéressant, des pertes d’apprentissage se sont produites aussi bien dans les États où les écoles sont restées fermées longtemps que dans ceux où les élèves sont revenus plus rapidement à l’école à temps plein. Dans les deux cas, les élèves ont perdu ces habitudes, et la force du conformisme a commencé à jouer contre la motivation scolaire, au lieu de la renforcer.

On comprend pourquoi le sport scolaire est un phénomène aussi puissant et durable : la motivation est la difficulté centrale de l’école, et le conformisme est notre meilleure réponse. Les sports d’équipe sont un excellent moyen de motiver les jeunes ; nous les intégrons donc à l’école pour profiter un peu de cette motivation.

On comprend pourquoi, malgré tout le battage médiatique, l’IA n’a pas révolutionné l’éducation. La plupart des applications de l’IA accordent peu d’attention à la motivation et cherchent à personnaliser l’apprentissage précisément de la même manière que les méthodes d’apprentissage personnalisé qui ont échoué. L’IA transformera peut-être encore l’éducation, de bien des façons. Mais, à court terme, elle fait preuve de la même naïveté face à la motivation que toutes les autres tentatives de transformation de l’éducation qui n’ont pas tenu leurs promesses.

On comprend pourquoi tant de gens ont tenté de révolutionner l’école, mais se sont heurtés à des difficultés dès qu’ils ont voulu généraliser leur approche. Avec le bon groupe d’élèves, beaucoup de méthodes peuvent sembler fonctionner. Quand on essaie de les déployer à grande échelle pour répondre aux besoins réels d’un enseignement universel, elles se heurtent aux mêmes obstacles que l’éducation a toujours eu du mal à surmonter. On reproche alors au système éducatif d’être dépassé, et nous continuons à inventer de nouvelles approches éducatives qui ignorent les mêmes difficultés fondamentales liées à la motivation.

Je n’ai pas encore abordé la dure réalité de l’école pour beaucoup d’enfants. Chacun vit les choses différemment, mais il existe d’innombrables récits d’élèves harcelés, insultés par des enseignants, privés de la maîtrise de leur propre corps et de leur liberté de mouvement. Tout cela peut être vrai. Je ne veux pas fermer les yeux sur ces réalités ; je suis enseignant, j’en ai été témoin. Entrez dans un collège ordinaire et vous découvrirez vite l’ensemble des règles byzantines qui régissent l’accès aux toilettes. Je n’en suis pas fier, et je ne prétends pas que ce soit une bonne chose. Mais surveiller les toilettes, comme tant d’autres détails du quotidien des élèves, est une conséquence de la réalité scolaire. Nous imposons à tous les élèves une forme ou une autre de scolarité obligatoire. Certaines écoles parviennent à écarter davantage d’élèves ayant besoin d’un encadrement renforcé. Dans ces écoles, les règles concernant l’accès aux toilettes sont bien moins nombreuses, et les dégradations y sont aussi beaucoup plus rares. Dans les écoles chargées d’instruire tous les autres, il nous reste à essayer de motiver les élèves du mieux que nous pouvons. Nous avons du mal à gérer ceux qui, comme on pouvait s’y attendre, s’emportent parce qu’ils s’ennuient quand le cours avance trop lentement, ou parce qu’ils sont constamment perdus quand le programme avance trop vite. Nous misons encore davantage sur le conformisme et l’encadrement, non parce que ce sont des solutions parfaites, mais parce que ce sont des moyens de faire face à certaines réalités difficiles de l’enseignement obligatoire de masse.

Cela ne veut pas dire que les écoles réagissent comme il faut dans toutes les situations. Il existe des dizaines de milliers d’écoles, chacune devant trouver par elle-même la meilleure façon d’instruire les élèves dont elle a la charge. Les êtres humains font des erreurs et, quand une profession atteint l’ampleur de notre système d’enseignement public, il faut faire de son mieux avec les enseignants et les responsables d’établissement dont on dispose. J’ai participé à l’application de nombreuses règles scolaires avec lesquelles je ne suis pas d’accord. Je ne cherche pas à les défendre, seulement à aider les lecteurs à comprendre d’où elles viennent.

Une prédiction

Dans cet essai, j’ai employé le mot « conçu » dans un sens assez large. Les classes regroupées par âge sont le principal atout des écoles, mais elles n’ont pas été délibérément conçues. Elles sont nées d’un hasard de l’histoire et ont perduré parce que nous n’avons rien trouvé de mieux. Ce manque de recul sur son propre fonctionnement sera toujours le talon d’Achille de l’éducation.

Quelle sera la suite ? J’espère avoir été clair : je ne pense pas que les écoles soient parfaites. Elles sont conçues pour maximiser la motivation, mais maximiser la motivation est difficile, et elles n’y réussissent pas très bien. Existe-t-il une meilleure solution ? Peut-être. Mais, pour concevoir un meilleur système éducatif, nous devons d’abord comprendre ce que le système actuel fait bien. N’abattez pas la clôture avant d’avoir compris pourquoi elle est là. L’organisation de base des écoles en classes regroupées par âge, où l’on enseigne les mêmes contenus aux élèves d’un âge donné, a une raison d’être. Vous avez peut-être vos propres idées sur ce que les écoles devraient faire et sur la manière dont elles devraient s’y prendre. Vous avez peut-être de bonnes idées. Mais attaquer les écoles sans comprendre les principes de base de leur fonctionnement ne changera jamais rien.

L’une des contradictions fondamentales de l’école est que les écoles elles-mêmes ne comprennent pas très bien à quoi sert l’organisation des classes par âge. Enseignants et responsables d’établissement répètent sans cesse qu’il faut prendre les élèves là où ils en sont, dépasser notre système éducatif désuet qui impose le même modèle à tous, et innover. Cet essai vise à examiner l’école : à comprendre comment elle fonctionne et d’où vient son organisation. Cet examen m’amène à faire une prédiction : l’organisation de l’école ne changera pas. On continuera à essayer de bousculer le statu quo. On multipliera les ajustements à la marge. Certains de ces ajustements seront adoptés à plus grande échelle. Mais le statu quo exercera inévitablement une force de rappel. Cette force existe parce que le statu quo est le meilleur outil dont nous disposons pour instruire un très grand nombre d’élèves. Il n’est pas particulièrement efficace pour favoriser l’apprentissage, mais, à grande échelle, il fait mieux que tout ce que nous avons essayé d’autre. Les tensions se poursuivront, les critiques de l’école continueront, les expérimentations aussi, mais son organisation de base ne changera jamais.

1 Cette section s’appuie sur le livre Someone Has to Fail de David Labaree. [return]